Барьеры в педагогическом взаимодействии

Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом восемь наиболее типичных барьеров педагогического общения в три группы:

— боязнь класса и педагогической ошибки;

— установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности;

—несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

— неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации.

Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Барьеры первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма. Барьеры второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра.

Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя) (А.К. Mapкова, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).

Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение, соответствие или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности (общения) и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения. Известно, что межличностные отношения, совпадающие с основным репертуаром ролей конвенциональных отношений, усиливают эффективность деятельности, тогда как их внутреннее расхождение ведет к ее нарушению.

Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них. Согласно Э. Берну, в структуре сознания личности каждого человека сосуществуют три состояния: «Родитель», «Взрослый», «Дитя». При этом первое — «Родитель» — может выявляться двояко: либо в контролирующе-авторитарной функции, либо в помогающе попечительской. Э. Берн приводит вербальные и невербальные характеристики каждого из трех состояний и примеры взаимодействия людей, находящихся в одном и том же либо в разных состояниях. Для педагогической деятельности в силу ее обучающее воспитывающего характера состояние «Родитель» является достаточно созвучным. Ролевое предписание педагога и характеристика «Родителя» во многом совпадают. Они включают оценку, разрешение, объяснение, порицание. Это те действия, которые являются общими для педагога и родителя. Однако они приемлемы в педагогическом процессе только в отношениях педагог («Родитель») — ученик («Дитя»). Если же в роли ученика выступает «Взрослый», характеристикой которого является понимание, логичность, рассудительность, контактность, самостоятельность принятия решения, то в общении возникает обоюдное затруднение. Естественно, что оптимальным вариантом для педагогического процесса является отношение «Взрослый—Взрослый».

Статьи по педагогике:

Научно-методический анализ учебно-методического комплекса по физике для 11 класса средней школы
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, ...

Психология и педагогика поздней юности и взрослости
Поздняя юность — период от 18 до 23 (25) лет. Человек в этом возрасте является взрослым и в биологическом, и в социальном отношении. Ведущей сферой деятельности становится труд с дифференциацией профессиональных интересов. Образование является специальным, профессиональным. Возрастает степень матер ...

Школы-пансионы: зло или благо
В последнее 10-летие сочетание двух слов «школа» и «пансион» уже стало привычным и почти понятным для нас. Самые «продвинутые» родители, придерживающиеся авангардных методов воспитания, уже опробовали во многом еще новую для нас форму воспитания и обучения детей – школу-пансион. С каждым годом числ ...