Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

Анализ характера применения термина "парадигма" в исследовательской и педагогической практике выявляет, по крайней мере, три различных позиции в его понимании и границах распространения.

Первая состоит в утверждении и доказательстве того, что понятие "парадигма" принадлежит сфере методологии и относится непосредственно лишь к исследовательской деятельности, для которой выполняет функцию методологического регулятива. Сторонники этой позиции считают, что в другом смысле термин "парадигма" употреблять нельзя (Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Красвский, В.М. Полонский). Эта точка зрения соответствует классической науке, где строго различаются объект и субъект исследования: субъект находится вне объекта, изучает его как бы со стороны, не вмешиваясь в его жизнь, для чего разрабатывает и использует методы, приемы и средства, позволяющие получать объективное знание. В этом случае парадигма понимается как "модель научной деятельности, как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, регулирующих исследование".

Хотя на передний план в данном определении выдвигается нормативно-технологическая роль парадигмы, нельзя не отметить, что оно дает достаточно целостное представление о совокупности ее функций: концептуальной (ценностно-ориентационной), теоретико-методологической, технологической. Заметим, однако, что термин "теоретические стандарты не очень подходит для определения теоретической составляющей парадигмы науки, поскольку сущность научного поиска всегда состоит в преодолении существующего стандарта, выходе за его пределы. Более соответствующей своему назначению мы считаем формулировку "теоретические установки", т.е. фундаментальные теоретические положения, определяющие понимание мира в целом и конкретной педагогической действительности. В парадигме педагогической пауки XXI в. таковыми являются природосообразность, культуросообразность, субъектность, саморазвитие, целостность, проективность и др.

В своем современном содержании эти принципы оформились в постклассической науке, где существенно изменилась роль субъекта (исследователя), который из позиции стороннего наблюдателя перемещается, насколько это возможно, вовнутрь исследуемых процессов, явлений, становясь их непосредственным участником. Процессы исследования и внедрения результатов сближаются во времени и взаимопроникают, наука становится инструментом улучшения жизни людей, средством практического преобразования изучаемых процессов и явлений. В образовании возникает инновационная деятельность, которая указывает на пограничное состояние педагога-новатора между наукой и практикой.

Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д. Однако основная позиция, которую педагог при этом занимает, — это позиция не исследователя, а проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Объектом и результатом его деятельности является сам образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем.

Возникает вопрос: нужна ли учителю для проектирования и преобразования педагогического процесса парадигма науки? Думается, ответить на него можно двояким образом. Если рассматривать парадигму в контексте научной рациональности как определенную технологию исследовательской деятельности, способ получения научных знаний, то, очевидно, нет. Но если ориентироваться на ее концептуальный, аксиологический, ценностно-ориентационный аспект, на ее теоретические установки, то она становится необходимой не только исследователю, но и педагогу, проектирующему новые способы и типы образования. Поскольку научная парадигма регулирует не только исследовательскую, но и инновационную педагогическую деятельность, мы считаем, что это понятие может принадлежать и теории, и практике, оставаясь при этом парадигмой науки, а не образования.

Последнее особенно важно, так как в современной педагогике имеет место и третья позиция, суть которой состоит в утверждении, что для различных сфер (науки и практики) существуют разные парадигмы: для науки - научная, для педагогической практики — образовательная (Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Н.А. Лызь). Это представление возникло в неклассической науке постмодерна, характерными чертами которого являются предельный плюрализм мнений, программ, мировоззренческих моделей и языков культуры, отказ от привычных для нашего сознания иерархичности и поиска единственно правильной истины, приоритеты субъектности и субъективности.

Статьи по педагогике:

Дидактические возможности применения мультимедиа в учебном процессе школы
Одной из задач школы на современном этапе является гуманизация процесса обучения, которая находит свое отражение в том, что наряду с педагогическими целями обучения, большое внимание уделяется целям развития обучающихся, формированию их индивидуальности. Происходит постепенное осознание потребности ...

Функциональная организация мозга леворуких детей
Мы привыкли говорить о мозге как едином органе, но на самом деле единство мозга складывается из деятельности двух полушарий – правого и левого, тесно связанных друг с другом сложнейшей системой нервных волокон, которые называются мозолистым телом. Каждое полушарие, несмотря на почти одинаковое (зер ...

Понятие онр в научной литературе
Не во всех случаях формирование речи у детей протекает благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано р.е. левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина ...