Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

Анализ характера применения термина "парадигма" в исследовательской и педагогической практике выявляет, по крайней мере, три различных позиции в его понимании и границах распространения.

Первая состоит в утверждении и доказательстве того, что понятие "парадигма" принадлежит сфере методологии и относится непосредственно лишь к исследовательской деятельности, для которой выполняет функцию методологического регулятива. Сторонники этой позиции считают, что в другом смысле термин "парадигма" употреблять нельзя (Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, В.В. Красвский, В.М. Полонский). Эта точка зрения соответствует классической науке, где строго различаются объект и субъект исследования: субъект находится вне объекта, изучает его как бы со стороны, не вмешиваясь в его жизнь, для чего разрабатывает и использует методы, приемы и средства, позволяющие получать объективное знание. В этом случае парадигма понимается как "модель научной деятельности, как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, регулирующих исследование".

Хотя на передний план в данном определении выдвигается нормативно-технологическая роль парадигмы, нельзя не отметить, что оно дает достаточно целостное представление о совокупности ее функций: концептуальной (ценностно-ориентационной), теоретико-методологической, технологической. Заметим, однако, что термин "теоретические стандарты не очень подходит для определения теоретической составляющей парадигмы науки, поскольку сущность научного поиска всегда состоит в преодолении существующего стандарта, выходе за его пределы. Более соответствующей своему назначению мы считаем формулировку "теоретические установки", т.е. фундаментальные теоретические положения, определяющие понимание мира в целом и конкретной педагогической действительности. В парадигме педагогической пауки XXI в. таковыми являются природосообразность, культуросообразность, субъектность, саморазвитие, целостность, проективность и др.

В своем современном содержании эти принципы оформились в постклассической науке, где существенно изменилась роль субъекта (исследователя), который из позиции стороннего наблюдателя перемещается, насколько это возможно, вовнутрь исследуемых процессов, явлений, становясь их непосредственным участником. Процессы исследования и внедрения результатов сближаются во времени и взаимопроникают, наука становится инструментом улучшения жизни людей, средством практического преобразования изучаемых процессов и явлений. В образовании возникает инновационная деятельность, которая указывает на пограничное состояние педагога-новатора между наукой и практикой.

Учитель-новатор еще не ученый, но уже и не практик-эмпирик. Он открыт науке, в его практической педагогической работе явственно просматриваются элементы исследовательской деятельности: он пользуется диагностическими методами, является разработчиком нового содержания педагогических процессов, систем, технологий и т.д. Однако основная позиция, которую педагог при этом занимает, — это позиция не исследователя, а проектировщика, создателя нового образовательного продукта. Объектом и результатом его деятельности является сам образовательный процесс, а не теоретическое знание о нем.

Возникает вопрос: нужна ли учителю для проектирования и преобразования педагогического процесса парадигма науки? Думается, ответить на него можно двояким образом. Если рассматривать парадигму в контексте научной рациональности как определенную технологию исследовательской деятельности, способ получения научных знаний, то, очевидно, нет. Но если ориентироваться на ее концептуальный, аксиологический, ценностно-ориентационный аспект, на ее теоретические установки, то она становится необходимой не только исследователю, но и педагогу, проектирующему новые способы и типы образования. Поскольку научная парадигма регулирует не только исследовательскую, но и инновационную педагогическую деятельность, мы считаем, что это понятие может принадлежать и теории, и практике, оставаясь при этом парадигмой науки, а не образования.

Последнее особенно важно, так как в современной педагогике имеет место и третья позиция, суть которой состоит в утверждении, что для различных сфер (науки и практики) существуют разные парадигмы: для науки - научная, для педагогической практики — образовательная (Т.И. Власова, И.А. Колесникова, Н.А. Лызь). Это представление возникло в неклассической науке постмодерна, характерными чертами которого являются предельный плюрализм мнений, программ, мировоззренческих моделей и языков культуры, отказ от привычных для нашего сознания иерархичности и поиска единственно правильной истины, приоритеты субъектности и субъективности.

Статьи по педагогике:

Теоретический анализ понятия «отклоняющееся поведение»
Социальная норма — это правила, образец действия, мера допустимого (дозволенного или обязательного) поведения или деятельности людей (социальных групп), которая официально установлено или сложилось на том или ином этапе развития общества. Фактически социальные нормы выступают моделью должного повед ...

Требования к заданиям для среднего школьного возраста по теме «Моделирование и формализация»
При обучении школьников теме «Моделирование и формализация» нужно помнить, что метод моделирования используется при выполнении заданий, требующих замены объекта моделью, что осуществляется в следующих вариантах: 1. Выполнение заданий, результатом которых является получение учащимися моделей различн ...

Особенности восприятия и изучения лирики
Основными особенностями лирических произведений, отмеченных в трудах литературоведов, являются следующие: изображение характера в отдельном проявлении, в конкретном переживании; субъектированность этого изображения, индивидуализация его. Непосредственное переживание отодвигает на второй план жизнен ...