Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

Ее восстановление возможно, если мы попытаемся в своей исследовательской практике рассматривать знание не только как объективно существующее, по как обладающее признаками субъектное, способное к порождению личностных смыслов образования. Чтобы знания стали достоянием личности, т.е. личностными качествами (компетенциями), необходимо включить в образовательный процесс деятельность индивидуального сознания, что происходит при педагогически организованном слиянии двух содержаний: знаний и сознания. В этом случае меняется представление о ключевой компетенции; которая интерпретируется уже не как метапредметное знание (А.В. Хуторской), а как личностно осознаваемая, вошедшая в субъективный опыт, имеющая личностный смысл система знаний, умений, навыков. Она имеет универсальное значение и может быть использована человеком в различных видах деятельности при решении множества жизненно важных для него проблем. Развертывание содержания образования вокруг личностно значимых компетенций, их включение в содержание и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от человека значений к личностным смыслам, т.е. пристрастному, ценностному отношению к знаниям. В этом и состоит образец решения данной научной проблемы, соответствующий установкам парадигмы гуманной педагогики.

Приведенный пример убеждает, что противоречие между ценностно-мировоззренческими установками парадигмы и способами решения научных задач, нередко возникающее в исследовательской практике, может быть успешно разрешено путем реализации парадигмального подхода, предписывающего выбор методов и средств, соответствующих концептуальному ядру парадигмы. Значение понятия "парадигмальный подход" состоит в том, что в нем соединяются воедино ценностные ориентации, теоретические идеи и способы научной деятельности и тем самым создается возможность осуществлять целостное исследование, отличающееся единством методологии, теории и методики.

Нельзя не отметить и еще одно обстоятельство, связанное с категорией "парадигмальный подход". Оно касается изменения позиции педагогической науки по отношению к практике. Педагогические исследования, выполненные в контексте рационалистической, социоориентированной парадигмы, заканчивались, как правило, разработкой так называемых "научных рекомендаций", адресованных педагогам-практикам. Они имели строго нормативный характер и жестко регламентировали работу учителя, не оставляя по существу места для его инициатив и творчества. Сейчас положение дел меняется. Парадигма гуманной педагогики ориентирует ученых не на выдачу нормативных предписаний, а па работу с сознанием педагогов, их позицией, жизненными и профессионально-личностными смыслами, па помощь им в овладении общим методом проектирования и преобразования педагогической действительности.

Следует отметить, что категория "подход" (без прилагательного "парадигмальный") давно используется не только в педагогических исследованиях, но и в образовательной практике. Она употребляется для обозначения практической ориентации педагога на "определенную совокупность взаимосвязанных понятий, идей и способов педагогической деятельности". Спектр таких подходов достаточно широк: системный, деятельностный, развивающий, системно-синергетический, культурологический, личностно ориентированный, тендерный, дифференцированный и др. Направленность па один из них позволяет выстроить стратегию образовательно-воспитательной деятельности, осуществить научное обоснование проектируемой инновационной образовательной модели. Так, к примеру, культурологический подход в образовании, как показывают наши исследования, имеет в своей основе четыре важнейшие для деятельности субъектов образования позиции:

— отношение к ученику как субъекту истории, культуры, собственной жизни и образования, способному к культурному и личностному саморазвитию и творческой самореализации;

— отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному к созданию культурной среды собственной личности, открытой для учеников, коллег и родителей;

— отношение к образованию как культурному процессу, в котором происходит диалогическое взаимодействие между его участниками, обмен ценностями и смыслами, сотрудничество в достижении целей личностного саморазвития;

— отношение к школе как целостному поликультурному образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Статьи по педагогике:

Особенности проявления музыкальных способностей у детей среднего дошкольного возраста
Рассмотрение музыкальных способностей неразрывно связано с анализом проблемы общих способностей человека. Специальные способности, к которым относятся способности музыкальные, становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. А ...

Роль самооценки в профессиональном самоопределении
В психологии самооценка рассматривается как феномен самопознания. Самопознание – это осознание человеком самого себя, своего «Я». Осознать самого себя – значит дать отчет себе относительно своих сил, возможностей, личных качеств, уровня их развития, то есть оценить их в должной мере. Само слово «са ...

Методы, применяемые на занятиях по изодеятельности
Художественно - творческая деятельность многогранна. Каждый ребенок в детстве строит, украшает, изображает, как бы моделируя через игру отношения человека с человеком, человека с природой, с реальностью. Дети строят из песка дворцы замки. Строят из снега, из кубиков. Создают прекрасные украшения из ...