Психологические основы контроля знаний учащихся

В 80-х гг. XX века работники образования постепенно стали приходить к выводу, что необходимо в условиях тогда еще советской школы выдвинуть на первый план качество знаний школьников. Действительно, незачем даже ставить перед собой другие проблемы, существующие в школе, не решив сначала этот вопрос. Но он влечет за собой и другой: как или чем измерять качество знаний, как оценивать результаты процесса обучения? И это очень существенная проблема, даже если на первый взгляд таковой не кажется, так как основные критерии качества знаний в значительной степени являются ориентиром, задающим сам процесс обучения, его направленность. Ведущие ученые-педагоги говорят о том, что общая цель школы - воспитание всесторонне развитой личности, которая не пересказывает дословно заученный текст учебника, при этом оценка успеваемости складывается из понимания ключевых фактов, понятий и законов, умения самостоятельно добывать и применять знания, рассуждать, доказывать, решать нестандартные задачи. И эта позиция в отношении школьного образования четко прослеживается в современных психолого-педагогических исследованиях ведущих специалистов, например, Г.И. Батуриной, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. В них авторы предлагают специально разработанные различные схемы построения уровней усвоения знаний. В настоящее время существует большое разнообразие теоретических подходов к оценке качества знаний, но во многих реально учитываются три основных уровня усвоения знаний:

воспроизведение информации об изученном объекте (знания-копии);

применение этих знаний в сходной ситуации, по образцу: здесь обеспечивается продуктивная деятельность по использованию информации для решения конкретных задач в пределах применимости изученных способов, (знания-умения);

применение знаний в новой ситуации, что предполагает наличие творческой деятельности в сочетании с широким переносом действий на отличные от условий обучения ситуации (знания-трансформации).

На основе вышеперечисленных трех критериев можно свести к трем этапам сам процесс обучения:

предъявление информации и способов деятельности учителем;

воспроизведение информации и способов деятельности, применение знаний в стандартной (знакомой, аналогичной) ситуации учащимися;

творческое применение знаний и умений в незнакомых ситуациях.

Но в этой системе ребенок по-прежнему остается пассивным объектом деятельности учителя, так как ему сообщают готовые результаты, которые абсолютно не нужны ему. Следовательно, разрушающее влияние на творческое развитие ребенка никуда не исчезает. Компенсацией этого может служить опыт творческой деятельности, элементы проблемного обучения и т.п. Однако ученику по-прежнему указывают, когда надо применять творчество и переносить знания в новою ситуацию, а когда - некритически принимать, усваивать и применять знания по шаблону, по образцу. При этом игнорируются мотивы и потребности ученика, разрушаются механизмы мышления и памяти за их ненадобностью.

Кроме того, надо отметить, что сообщаемые знания практически остаются внешним образованием, которое не затрагивает сознание ученика, его умение решать жизненные задачи, его мировоззрение. Результатом такого обучения является то, что ребята не могут указать существенные признаки понятий, не умеют отделить существенное от несущественного, путают видовые признаки понятий, плохо усваивают связи и отношения между понятиями, не умеют их классифицировать. Чтобы исключить все эти проблемы, учителю необходимо решить с учениками огромное множество задач, которые подходят под данный общий способ, но различаются несущественными признаками. Иначе встает вопрос: как оценивать знания ученика, который при привычном расположении фигуры на чертеже легко решает задачу, а при повороте фигуры уже не знает даже с чего начать?

Принужденный двигаться эмпирическим путем, учитель часто не достигает оптимальных результатов: не может осуществлять реальный контроль над процессом развития учащихся, не может проводить сопутствующую диагностику, своевременную и целенаправленную коррекцию учебной деятельности. Такой подход к описанию критериев оценки качества знаний не учитывает психологические закономерности усвоения знаний, предопределяет низкую дифференцирующую возможность обучения и слабую диагностическую функцию традиционного контроля. Именно поэтому рекомендуется не ограничивать проверку качества усвоения знаний одним - двумя уровнями.

Всякая деятельность состоит из трех частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной. Причем одинаково важны все эти части. Так как без первой части любая деятельность превращается в хаотическое скопление отдельных действий, без второй - теряется вообще весь смысл происходящего, отсутствие же третьей превращает деятельность в случайную, нерегулируемую совокупность действий, которые к тому же не имеют цель и даже представлений о ее достижении. Поэтому наличие этих трех частей учит школьников строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой сбалансированы все три ее составляющие. Надо отметить, что контроль здесь играет существенную роль в трех его типах:

Статьи по педагогике:

Рекомендации по проведению занятий, направленных на развитие правовой грамотности дошкольников
Проведение занятий с детьмипрежде всего должно быть направлено на вовлечение детей с раннего возраста в процесс формирования их правового (нравственно-правового) сознания. К общим для всех занятий можно отнести следующие образовательные, воспитательные и развивающие цели и задачи: ознакомление дете ...

Содержание нравственно-патриотического воспитания детей старшего дошкольного возраста
Успех в воспитании нравственной личности зависит от исходной методологической позиции организации и построения этой деятельности, определению ее содержания. Посредством педагогических воздействий необходимо способствовать формированию у ребенка ряда нравственных качеств, для того, чтобы он чувствов ...

Общекультурная компетенция учителя как компонент его педагогической культуры
В “Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года” указывается, что модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных спосо ...